342000
پاورپوینت
130560
کاربر
2369700
دانلود فایل
ساخت پاوپوینت با هوش مصنوعی
کم تر از 5 دقیقه با هوش مصنوعی کافه پاورپوینت ، پاورپوینت بسازید
برای شروع ساخت پاورپوینت کلیک کنید
شما در این مسیر هستید :خانه / محصولات /powerpoint / دانلود پاورپوینت کامل روشهای ارزشیابی آموزشی (کد2272)
سفارش انجام پاورپوینت - بهترین کیفیت - کم ترین هزینه - تحویل در چند ساعت 09164470871 ای دی e2proir
دانلود پاورپوینت کامل روشهای ارزشیابی آموزشی (کد2272)
شناسه محصول و کد فایل : 2272
نوع فایل : Powerpoint پاورپوینت
قابل ویرایش تمامی اسلاید ها دارای اسلاید مستر برای ویرایش سریع و راحت تر
امکان باز کردن فایل در موبایل - لپ تاپ - کامپیوتر و ...
با یک خرید میتوانید بین 342000 پاورپینت ، 25 پاورپوینت را به مدت 7 روز دانلود کنید
فایل های مشابه شاید از این ها هم خوشتان بیاید !!!!
توضیحات محصول دانلود پاورپوینت کامل روشهای ارزشیابی آموزشی (کد2272)
دانلود پاورپوینت کامل روشهای ارزشیابی آموزشی
\n30 تا 70 درصد پروژه / پاورپوینت / پاور پوینت / سمینار / پایان نامه/ طرح های کار افرینی / طرح توجیهی / مقاله های اماده به صورت رایگان میباشد
\nعنوان های پاورپوینت :
\n- \n
- \n
روشهای ارزشیابی آموزشی
\n \n
دور نمای ارزشیابی آموزشی
\nالگوهای ارزشیابی
\n- \n
- \n
الگوی سیپ تصمیم های آموزشی را به چهار گروه تقسیم می کند:
\n \n
ارزشیابی و هدفهای آموزشی
\n- \n
- \n
برای تدوین هدفهای کلی می توان از چند اصل به عنوان راهنما استفاده نمود:
\n \n
ارزشیابی و اندازه گیری
\n- \n
- \n
چگونگی تبدیل نمره های خام به نمره های هنجاری
\n \n
ارزشیابی و اندازه گیری”آزمونهای ملاکی“
\n- \n
- \n
شاخص تأثیر آموزش با استفاده از فرمول زیر محاسبه می شود:
\n \n - \n
شاخص تأثیر آموزش را از فرمول زیر نیز می توان محاسبه کرد:
\n \n
ارزشیابی و اندازه گیری
\n”اندازه گیری عملکردهای عاطفی“
\n- \n
- \n
روشهای جمع آوری اطلاعات در زمینه رفتارهای عاطفی
\n \n - \n
در مواردی که اطلاعات را فرد فراهم می کند،فرض می شود که:
\n \n - \n
چگونگی محاسبه نمره فرد و نمره گروه در مقیاس درجه بندی
\n \n - \n
پاتون برای این شیوه مصاحبه سه دلیل عمده ذکر کرده است:
\n \n - \n
برای انجام یک مشاهده کنترل شده،معمولا ً مراحل زیر صورت می گیرد.
\n \n
طرحهای ارزشیابی
\n- \n
- \n
عوامل تهدید کننده که امکان نتیجه گیری از مطالعات ارزشیابی را می کاهند عبارتند از:
\n \n - \n
طرحهای ارزشیابی
\n \n - \n
طرح شماره1:پیش آزمون-پس آزمون با گروه گواه واقعی
\n \n - \n
طرح شماره2:طرح گروه واقعی با پس آزمون
\n \n - \n
طرحواره طرح پیشنهادی پاپهام برای رفع مشکل طرح شماره2
\n \n - \n
طرح شماره4:طرح سریهای زمانی تک گروهی
\n \n - \n
طرح شماره 5:طرح سریهای زمانی با گروه کنترل غیرهمتا
\n \n - \n
طرح شماره7:طرح مقایسه دو گروه غیر همتا با پس آزمون
\n \n - \n
طرح شمارۀ 8:طرح مورد پژوهی تک گروهی
\n \n
نمونه گیری در ارزشیابی آموزشی
\nتهیه گزارش یافته های ارزشیابی
\n- \n
- \n
یافته های ارزشیابی تکوینی را می توان در قالب دو گزارش مختلف عرضه نمود:
\n \n - \n
چهار چوب پیشنهادی برای یک گزارش ارزشیابی
\n \n
\n\n
تکه های از این پروژ :
\n- \n
- \n
هدفهای کلی
\n \n
دانش جویان پس از مطالعۀ مطالب این فصل :
\n- \n
- \n
به علل بهره گیری از الگوهای متفاوت ارزشیابی پی می برند.
\n \n - \n
الگوهای مختلف ارزشیابی را مورد تحلیل و مقایسه قرار می دهند.
\n \n - \n
به بهره گیری از الگوهای ارزشیابی،متناسب با شرایط و موقعیتهای مختلف علاقه مند می شوند.
\n \n - \n
الگوهای ارزشیابی
\n \n
برای انجام عمل ارزشیابی ،چندین الگو ارائه شده است .قبل از بحث در مورد الگوهای ارزشیابی،به برخی از تفاوتهای موجود بین این الگوها اشاره می شود.
\n- \n
- \n
تفاوتهای موجود بین الگوها
\n \n - \n
تفاوت در هدفی اصلی ارزشیابی
\n \n - \n
تفاوت در زمینه های تجربی و آموزشی صاحب نظران
\n \n - \n
ماهیت موضوع درسی یا مطلبی که مرکز توجه تلاشهای ارزشیابی است
\n \n - \n
تأکید بر بخش خاصی از فرایند ارزشیابی
\n \n - \n
الگوهای ارزشیابی
\n \n
برای انجام عمل ارزشیابی تقریبا ً 28 الگوی مختلف ارائه شده است.این الگوها را می توان به صورتهای مختلف دسته بندی کرد.این الگوها را در سه دسته تقسیم بندی نموده از هر یک الگویی به عنوان نمونه معرفی می کنیم:
\n- \n
- \n
الگوهای تحقق یافتن هدف
\n \n - \n
الگوهای قضاوتی
\n \n - \n
قضاوت بر اساس ملاکهای درونی
\n \n
- \n
- \n
قضاوت بر اساس ملاکهای بیرونی
\n \n
- \n
- \n
الگوهای تسهیل در تصمیم گیری
\n \n
- \n
- \n
الگوهای تحقق یافتن هدف
\n \n
رالف تایلر هنگام کار در زمینه ارزشیابی برنامۀ معروف به هشت سال مطالعه در دانشگاه اوهایو،تغییرات اساسی در ارزشیابی آموزشی به وجود آورد.تایلر ضمن فعالیتهای خود در این پروژه ،متقاعد گردید که یک برنامۀ آموزشی ،باید حول هدفهای آموزشی مشخص سازمان و تدوین یابد.
\n\nتایلر بر دامنۀ وسیعی از فعالیتهای آموزشی نظیر برنامۀ درسی و امکانات آموزشی تأکید نمود.وی همچنین بر ضرورت تهیه ،تدوین،طبقه بندی و توصیف هدفها با واژه های رفتاری در آغاز مطالعه ارزشیابی تأکید نمود.بدین ترتیب وی ارزشیابی را به یک فرایند تعیین میزان انطباق هدفها و عملکردها تبدیل نمود.تایلر نتیجه گرفت که تصمیم گیری در مورد یک برنامه باید الزاما ً بر اساس میزان انطباق هدفهای برنامه و بازده های واقعی آن انجام پذیرد.
\n\nتایلر برای انجام فرایند واقعی ارزشیابی 8 مرحله منطقی ارائه کرده است.این مراحل به نقل از کتاب استافل بیم و شینک فیلد عبارتند از:
\n- \n
- \n
تهیه و تدوین مقاصد یا هدفهای برنامه
\n \n - \n
طبقه بندی هدفهای برنامه
\n \n - \n
بیان هدفها به صورت رفتاری
\n \n - \n
تدوین شرایط و موقعیتهایی که بتوان دستیابی به هدفها را در آن نشان داد
\n \n
- \n
- \n
بیان هدفهای برنامه ارزشیابی به پرسنل ذیربط در موقعیتهای انتخاب شده برای ارزشیابی
\n \n - \n
انتخاب یا تدوین تکنیکهای مناسب اندازه گیری
\n \n - \n
جمع آوری داده های مربوط به عملکرد
\n \n - \n
مقایسه داده ها با هدفهای رفتاری
\n \n
- \n
- \n
امتیازات روش تایلر
\n \n
تایلر علاوه بر بیان هدفهای برنامه و تعیین معیارهای لازم برای قضاوت و تصمیم گیری ،برای جمع آوری اطلاعات مورد نیاز از روشهای مختلف نیز بهره می گرفت.وی ضمن استفاده از آزمونهای نوشتاری ،روشهای دیگر نظیر مشاهده رفتار فراگیران ،مصاحبه با آنان و ارزیابی تکالیف و تمرینهای فراگیران را نیز مورد استفاده قرار می داد.
\n\nتایلر ارزشیابی را یک فرایند اصلاح کننده می دانست و معتقد بود که فعالیت ارزشیابی باید برای تدوین یا تعریف مجدد هدفهای آموزشی ،اطلاعات مفید و دقیقی فراهم آورد.
\n- \n
- \n
مورد استفاده از روش تایلر
\n \n
تایلر در آغاز ارزشیابی هدف –مدار را روشی مناسب جهت استفاده معلمان و برنامه ریزان می دانست ولی از سال 1960 به بعد ،عاملان ارزشیابی را نیز به فهرست استفاده کنندگان از روش خود افزوده است.شیوۀ تایلر علاوه بر اصلاح برنامه و طبقه بندی هدفها ،در موقعیت های مختلف کلاس نیز می تواند مورد استفاده قرار گیرد.این امر بیشتر به دقت معلم در استفاده مثبت از این روش بستگی دارد .از شیوۀ تایلر می توان برای هدایت یادگیری دانش آموزان نیز استفاده کرد.
\n- \n
- \n
بسط روش تایلر
\n \n
روش تایلر به صورتهای مستقیم و غیرمستقیم در کار صاحب نظران دیگر مؤثر بوده است.مثلا ً پرووس الگوی ارزشیابی اختلاف را ارائه کرده است ،که بر جستجو برای پیدا کردن تفاوت بین هدفهای یک برنامه و پیشرفت واقعی دانش آموزان در رسیدن به هدفها تأکید می کند.همچنین در الگوی ارزشیابی ”هزینه-سود “که توسط لوین مورد بحث قرار گرفته است. عامل ارزشیابی تلاش می کند که رابطۀ بین هزینه های یک برنامه و میزان دسترسی به هدفها را در آن برنامه مشخص سازد.
\n- \n
- \n
الگوهای قضاوتی
\n \n
در این الگوها قضاوت عامل ارزشیابی نقش عمده و اصلی در امر ارزشیابی ایفا می کند.این الگوها را می توان به دو دسته تقسیم کرد:
\n- \n
- \n
الگوهای قضاوت بر اساس ملاکهای درونی
\n \n - \n
الگوهای قضاوت بر اساس ملاکهای بیرونی
\n \n
- \n
- \n
تفاوت ملاکهای درونی و بیرونی
\n \n
ملاکهای درونی به ذات برنامه توجه دارند و معیار بکار گرفته شده اغلب معیار فراگرد است.برای ارزشیابی فعالیتهای آموزشی این ملاکها عبارتند از :فضای آموزشی،امکانات آموزشی،تراکم دانش آموزان در کلاس،نسبت معلم به شاگرد ،تجهیزات آموزشی،کتابخانه،کادر آموزشی مدرسه با توجه به سابقۀ خدمت،مدرک تحصیلی،رشتۀ تحصیلی ،فعالیتهای علمی و پژوهشی آنها و...
\n\nملاک بیرونی به اثرات برنامه توجه دارند و معیار بکار گرفته شده اغلب بازده یا برون داد است.ملاکهای بیرونی یک برنامۀ آموزشی عبارتند از :اثرات برنامه،رفتار فراگیران،مؤثر بودن اثرات برنامه،نگرشها و آرزوهای دانش آموزان حاصل از تجارب آموزشی.
\n- \n
- \n
الگوهای قضاوت براساس ملاکهای درونی
\n \n
یکی از متداولترین الگوها مبتنی بر ملاکهای درونی ،الگوی اعتبار بخشی است.در این الگو ،از طرف مؤسسه یا سازمان های ارزشیابی ،با فاصله های زمانی از مؤسسه ،دانشکده،یا مدرسه مورد ارزشیابی بازدید به عمل می آید،و مؤسسه با توجه به معیارهای کمی از قبل تعیین شده و با توجه به آنچه که در حال حاضر وجود دارد مورد قضاوت و ارزشیابی قرار می گیرد.این روش،یک مطالعه همه جانبه است که تمام ابعاد یک مؤسسه آموزشی را در بر می گیرد.
\n\nبا وجود این الگوی اعتبار بخشی به دو دلیل کمتر مورد توجه و قبول متخصصان تعلیم و تربیت واقع می گردد:
\n- \n
- \n
این الگو فقط به ملاکهای درونی توجه دارد و اثرات برنامه را مورد توجه قرار نمی دهد.
\n \n - \n
شواهد عینی و تجربی برای اثبات وجود رابطۀ مثبت بین عوامل درونی برنامه و عوامل بیرونی آن وجود ندارد
\n \n - \n
الگوی قضاوت بر اساس ملاکهای بیرونی
\n \n
در این الگوها عامل ارزشیابی با توجه به ملاک های بیرونی –اثرات برنامه – مؤسسه،دوره،درس،یا برنامه آموزشی را مورد ارزشیابی و قضاوت قرار می دهد.از میان الگوهای مبتنی بر ملاکهای بیرونی دو الگو از همه معروفتر هستند : الگوی ارزشیابی استیک و الگوی ارزشیابی اسکریون
\n- \n
- \n
الگوی ارزشیابی مصرف کننده-مدار
\n \n
اسکریون تعریف تایلر از ارزشیابی را به علت آنکه مطلوبیت هدفهای برنامه را مورد توجه قرار نمی دهد،محدود و گمراه کننده می داند .اسکریون و پیروان روش وی،نتایج برنامه را ارزشیابی می کنند،درمورد هدفهای برنامه قضاوت می کنند و در مورد مطلوبیت کلی برنامه ها نتیجه گیری می کنند.بدین ترتیب اسکریون مسؤلیت اصلی عامل ارزشیابی و هدف ارزشیابی را قضاوت کردن می داند.
\n\nاسکریون برای ارزشیابی دو نقش عمده در نظر می گیرد. نقش تکوینی و نقش تراکمی یا پایانی. منظور از تکوینی ،کمک در تدوین برنامه و منظور از تراکمی،تعیین شایستگی کلی برنامه است پس از آنکه به طور کامل به اجرا در می آید.
\nدر نقش تکوینی ارزشیابی یک فعالیت درونی است که همزمان با تدوین و اجرای برنامه آموزشی با هدف بهبود و اصلاح برنامه به اجرا در می آید.
\n\nبرای قضاوت در مورد یک برنامۀ در حال تکوین معمولا ً از سه نوع اطلاعات استفاده می شود.اطلاعات مبتنی بر قضاوت ، اطلاعات مبتنی بر مشاهده و اطلاعات مبتنی بر عملکرد فراگیران شرکت کننده در برنامه.
\n\nارزشیابی پایانی یا تراکمی ،به منظور انجام یک سنجش جامع از کیفیت برنامه کاملا ً اجرا شده ،صورت می پذیرد.در نقش تراکمی ارزشیابی ممکن است مدیران را در تصمیم گیری نسبت به کل برنامۀ اجرا شده یاری دهد.
\n- \n
- \n
ارزشیابی هدف آزاد
\n \n
اسکریون در بخشی از الگوی ارزشیابی مصرف کننده مدار خویش ارزشیابی هدف آزاد را در مقابل ارزشیابی هدف مدار تایلر مطرح کرده است.اسکریون معتقد است که یک برنامۀ آموزشی علاوه بر بازده های مورد انتظار و پیش بینی شده در برنامه،می تواند تأثیرات جانبی دیگری نیز به همراه داشته باشد،که وی آنها را بازده های پیش بینی نشده یا ناخواسته می نامد.
\n\nیکی از نتایج اصلی شیوۀ ارزشیابی هدف آزاد آن است که به عامل ارزشیابی وسعت دید بیشتری می دهد تا نتایج حاصل از اجرای یک برنامه –نتایج خواسته شده و ناخواسته-را مورد ارزشیابی قرار دهد و خود را آنچنان که در شیوۀ ارزشیابی هدف مدار رخ می دهد ،تنها به نتایج یا اثرات مورد انتظار برنامه محدود نسازد.
\n- \n
- \n
توجه به کیفیت هدف ها
\n \n
اسکریون ارزشیابی را مترادف با تعیین میزان مطلوبیت هدفهای برنامه می داند و بر این نکته تأکید می کند که مطلوبیت هدفهای برنامه باید مشخص شوند.اگر هدفهای آموزشی مطلوب و با ارزش نباشند تعیین میزان موفقیت در رسیدن به آنها ،نمی تواند جالب و سودمند باشد.اسکریون به عاملان ارزشیابی پیشنهاد می کند که به ارزشیابی کیفیت هدفها و تعیین میزان موفقیت برنامه در کسب هدفهای تعیین شده ، با هم توجه کنند .
\n- \n
- \n
الگوهای تسهیل در تصمیم گیری
\n \n
از میان الگوهای ارائه شده برای ارزشیابی سه الگو را می توان الگوی تسهیل در تصمیم گیری نامید.این الگوها عبارتند از : الگوی ارائه شده توسط استافل بیم و دیگران که به آن الگوی ارزشیابی سیپ گفته می شود.الگوی مرکز مطالعات ارزشیابی دانشگاه کالیفرنیا-لس آنجلس یا الگوی CSE و الگوی تفاوت یا اختلاف که توسط پروفسور پرووس ارائه شده است.
\n- \n
- \n
الگوی ارزشیابی سیپ
\n \n
کاملترین تعریف که برای ارزشیابی در مدل سیپ ارائه شده است به شرح زیر است.
\nارزشیابی عبارت است از فرایند تعیین کردن،بدست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضاوتی در مورد ارزش و مطلوبیت هدفها ،طرح،اجرا و نتایج به منظور هدایت تصمیم گیری،خدمت به نیازهای پاسخگویی و درک بیشتر از پدیده های مورد بررسی.
\n\nدر تعریف فوق برای ارزشیابی سه هدف تعیین گردیده است: هدایت تصمیم گیری،فراهم کردن اطلاعات برای پاسخگویی و درک بیشتر از پدیده های مورد بررسی.استفال بیم همانند اسکریون برای ارزشیابی دو نقش قائل است:نقش تصمیم گیری یا تکوینی و نقش پاسخگویی یا پایانی.
\n\nبا توجه به تعریف ارائه شده جنبه های کلیدی برنامه که باید مورد سنجش قرار گیرند عبارتند از:تعیین هدفهای برنامه، تهیه طرح مناسب برای رسیدن به هدف،اجرای طرح تهیه شده و بررسی محصول یا بازده برنامه که به ترتیب توسط ارزشیابی زمینه،ارزشیابی درون داد،ارزشیابی فراگرد و ارزشیابی برون داد مورد ارزشیابی قرار می گیرند.
\n\nمعیار اساسی برای هر چهار نوع ارزشیابی عبارتند از:ارزش و مطلوبیت.عامل ارزشیابی می تواند برای ارزشیابی یک برنامه ،با توجه به موفقیت از هر چهار نوع ارزشیابی بالا استفاده کند و یا آنکه فقط یک یا چند قسمت از برنامه را به صورت مستقل مورد ارزشیابی قرار دهد.
\n- \n
- \n
رابطۀ انواع ارزشیابی،نقش و مراحل در الگوی سیپ انواع ارزشیابی
\n \n
- \n
- \n
الگوی سیپ تصمیم های آموزشی را به چهار گروه تقسیم می کند:
\n \n - \n
تصمیم های برنامه ریزی جهت تعیین اهداف برنامه
\n \n - \n
تصمیم های ساختی جهت طراحی شیوه های آموزش مناسب به منظور رسیدن به هدف
\n \n - \n
تصمیم های اجرایی جهت استفاده،هدایت و بهبود شیوه های آموزشی
\n \n - \n
تصمیم های دوباره سازی به منظور قضاوت و عکس العمل در مورد نتایج بدست آمده.
\n \n - \n
ارزشیابی زمینه
\n \n
ارزشیابی زمینه با استفاده از روشهای توصیفی و مقایسه ای تلاش می کند که مسائل مشکلات آموزشی ،جنبه های مثبت و منفی برنامه ها ،نیازهای برآورده نشده و امکانات آموزشی به خدمت گرفته نشده را از طریق مصاحبه با افراد ذیصلاح و دست اندر کاران مسائل آموزشی ؛مشاهدۀ مستقیم جریان آموزش؛اجرای آزمونهای تشخیصی جهت تعیین میزان عملکرد فراگیران و ... مورد شناسایی قرار دهد.
\n- \n
- \n
ارزشیابی درون داد
\n \n
هدف اصلی ارزشیابی درون داد کمک به تدوین برنامه ای است که برای ایجاد تغییرات آموزشی و حصول به هدفهای تعیین شده ،در مرحله ارزشیابی زمینه،طراحی شده است.
\n- \n
- \n
ارزشیابی فراگرد
\n \n
نقش عامل ارزشیابی فراگرد آن است که چگونگی اجرای هر یک از بخش های برنامه را با آنچه که در برنامه پیش بینی شده مقایسه نموده و کمبود ها و نارساییهای احتمالی را مشخص می نماید.به طور کلی عامل ارزشیابی فراگرد تلاش می کند که برای این دو سؤال عمده اطلاعات لازم را جمع آوری و فراهم سازد.
\n- \n
- \n
آیا بین زمان شروع و توالی قسمتهای مختلف برنامه در حال اجرا با آنچه که در طرح پیش بینی شده مطابقت وجود دارد؟
\n \n
- \n
- \n
آیا قسمتهای مختلف برنامه به همان صورتی که در طرح پیش بینی شده به اجرا در می آیند؟
\n \n
- \n
- \n
ارزیابی برون داد
\n \n
هدف از ارزشیابی برون داد اندازه گیری تفسیر و قضاوت در مورد نتایج حاصل از برنامه است.سعی عامل ارزشیابی برون داد بر آن است که میزان موفقیت برنامه در بر آوردکردن نیاز گروههایی که برنامه جهت خدمت به آنان طراحی و به اجرا گذاشته شده است را مشخص سازد. ارزشیابی برون داد ارزش برنامه به اجرا گذاشته شده را مشخص کرده و اطلاعات لازم جهت تصمیم گیری در مورد ادامه، توقف،تبدیل و یا تکرار برنامه را فراهم می سازد.
\n- \n
- \n
تفاوتها و مشابهت های الگوهای ارزشیابی
\n \n
علاوه بر تفاوتهای ذکر شده در زمینه استفاده از این الگوها نیز می توان به سه تفاوت عمده اشاره نمود.
\n- \n
- \n
الگوهای ارزشیابی از روشهای پژوهشی متفاوت استفاده می کنند.الگوهای تحقق یافتن هدف از روشهای کمی ، الگوهای قضاوتی اغلب از شیوه های بررسی در موقعیت طبیعی و الگوهای تسهیل در تصمیم گیری از هر دو روش کمی و کیفی بهره می گیرند.
\n \n - \n
الگوهای ارزشیابی از معیارهای متفاوت برای قضاوت
\n \n
استفاده می کنند .الگوهای تحقق یافتن هدف از معیارهای بیرونی و از قبل تعیین شده و دو الگوی دیگر از معیارهای درونی استفاده می کنند.
\n- \n
- \n
الگوها از نظر نوع قضاوت با هم تفاوت داردند .الگوهای تحقق یافتن هدف کاملا ً عینی بوده و قضاوت آنها عینی است.الگوهای قضاوتی و تا حدی الگوهای تسهیل در تصمیم گیری بیشتر ذهنی هستند.
\n \n
الگوهای ارائه شده برای انجام عمل ارزشیابی در دو ویژگی مهم مشترک هستند:
\n- \n
- \n
هدف اساسی تمام الگوها،فراهم ساختن اطلاعاتی است که به فرد در سنجش فعالیتهای برنامه کمک می کند.در تمام الگوها عامل ارزشیابی نقش فراهم کننده اطلاعات را ایفا می کند و ارزش عمل ارزشیابی تابع ارزش اطلاعات جمع آوری شده است.
\n \n - \n
تمام الگوها تلاش می کنند که اطلاعات دقیق و روا فراهم آورند.
\n \n - \n
فصل سوم
\n \n
ارزشیابی و هدفهای آموزشی
\n- \n
- \n
هدفهای کلی
\n \n
دانشجویان پس از مطالعۀ مطالب این فصل:
\n- \n
- \n
با هدفهای آموزشی و ویژگیهای آنها آشنا می شوند
\n \n - \n
نقش و اهمیت هدفهای آموزشی را درک می کنند
\n \n - \n
هدفهای کلی و رفتاری را می شناسند
\n \n - \n
به نقش و اهمیت هدفهای آموزشی در ارزش یابی پی می برند.
\n \n - \n
سطوح مختلف هدفها را در هر یک از حوزه های شناختی و عاطفی می آموزند
\n \n
- \n
- \n
نسبت به تدوین اهداف آموزشی در وزه های مختلف اقدام می کنند.
\n \n - \n
در نوشتن اهداف آموزشی مهارت پیدا می کنند.
\n \n
- \n
- \n
ارزشیابی و هدفهای آموزشی
\n \n
هدف آموزشی عبارتی است که تغییر مورد انتظار در رفتار یادگیرنده پس از شرکت در یک برنامۀ آموزشی را بیان می کند.تعریف فوق با تعریف آموزش یعنی فعالیتی که هدف آن به وجود آوردن یادگیری یا تغییر در رفتار است هماهنگ می باشد.به همین دلیل بیشتر روانشناسان تربیتی معتقد اند که هدفهای آموزشی باید بر حسب بازده مورد انتظار از یادگیرنده بیان شوند.به عبارت دیگر هدف آموزشی باید عبارتی باشد در مورد رفتار یادگیرنده،نه عبارتی در مورد رفتار یا فعالیت معلم.
\n\n\nدر تعریف ارائه شده برای هدف آموزشی واژۀ مورد انتظار بیانگر آن است که هر عمل یا رفتاری که یادگیرنده انجام می دهد هدف محسوب نمی شود،تنها رفتارهایی هدف محسوب می شوند که دارای ارزش هستند و به دلیل با ارزش بودن مطلوب و مورد انتظار نیز هستند.واژۀ تغییر بیانگر تغییراتی است که در اثر آموزش و شرکت در فعالیتهای آموزشی کسب می شود.
\n\nواژۀ رفتار در تعریف هدف آموزشی از اهمیت خاصی برخوردار است.این واژه ضمن اهمیت داشتن،مشکل آفرین نیز می باشد.زیرا هر کس واژۀ رفتار را به نحو خاصی تفسیر می کند.ولف ضمن اشاره به عناصر مهم یک هدف آموزشی ،رفتار را در یک مفهوم گسترده مورد استفاد قرار می دهد،وی هر آنچه را فرد می گوید یا انجام می دهد رفتار می نامد.
\n- \n
- \n
اهمیت هدفهای آموزشی
\n \n
برای بیان هدفهای آموزشی به صورتی واضح و روشن چندین دلیل ارائه شده است از جمله این دلایل می توان به سه دلیل عمده که توسط میگر ارائه شده اشاره نمود .میگر معتقد است که:
\n- \n
- \n
بیان هدفها به صورت روشن و مشخص یک مبنای دقیق و قابل استفاده برای انتخاب یا طراحی مواد و وسایل آموزشی ،محتوی آموزش و روشهای آموزش فراهم می سازد
\n \n
- \n
- \n
از طریق بیان دقیق هدفها می توان دریافت که هدفها تحقق یافته اند یا خیر
\n \n - \n
شاگردان از طریق آگاهی یافتن از هدفهای آموزشی می توانند کوششهای خود را در جهت دستیابی به هدفهای مورد نظر سامان دهند .
\n \n
- \n
- \n
تدوین هدفهای آموزشی
\n \n
تدوین هدفهای آموزشی،حاصل یک فرایند عمدی و نظام دار است که بر اساس تجارب قبلی دانش آموزان و با در نظر گرفتن منابع و اطلاعات گوناگون انجام می گیرد.با توجه به نظر تایلر ،هدفهای آموزشی با بررسی نیازهای یادگیرندگان، نیازهای جامعه و ماهیت موضوع درسی که باید آموخته شود شروع می گردد و قصد این سه منبع پاسخ گویی به این سؤالات است که چه نیازهایی باید برآورده شود؟
\n\nبطور کلی یک هدف آموزشی باید آنقدر کلی باشد که جهت دهنده باشد و آنقدر جزئی باشد که به روشنی توسط رفتاری که یادگیرندگان هنگام رسیدن به هدف از خو نشان می هند قابل بیان باشد
\n\nولف هدفهای آموزشی را در سه سطح تدوین می کند.در سطح اول مقاصد اصلی،جهت گیری ها و هدفهای کلی برنامه ،در یک متن انشایی یا تشریحی در یک یا چند صفحه مطرح می گردد. در این سطح تدوین کننده هدف آزاد است که قصد خود را به صورتی تشریحی بیان نماید.
\n\nدر سطح دوم تغییرات اصلی و عمده ای که انتظار می رود در رفتار یادگیرندگان بوجود آید،در قالب عبارتهای کلی مطرح می گردد. این عبارتها باید به نحوی تدوین شوند که به فعالیتهای معلم و یادگیرندگان جهت بدهند.معمولا ً برای محتوای یک درس 6 تا 15 هدف کلی تدوین می شود.در سطح سوم هدف کلی به چند هدف جزئی تر و مشخص تر تقسیم می شود.هر هدف کلی را می توان بر حسب کلیت آن به 6 تا 12 هدف جزئی تقسیم نمود.
\n- \n
- \n
برای تدوین هدفهای کلی می توان از چند اصل به عنوان راهنما استفاده نمود:
\n \n - \n
هدف باید بر حسب آنچه که معلم قصد دارد انجام دهد و یا برحسب بازده هایی که انتظار دارد یادگیرندگان در پایان آموزش انجام دهند تدوین شود.
\n \n - \n
در بیان هدفها باید از واژه هایی استفاده کرد که مقاصد آموزشی را بدون ابهام به خواننده یا مخاطب منتقل سازد
\n \n - \n
هر هدف باید فقط به یک عمل یا رفتار اشاره کند
\n \n - \n
جامعیت هدف باید در سطحی باشد که بتوان آنرا با چند هدف ویژه توصیف نمود
\n \n
- \n
- \n
هدفها باید با تجارب یادگیری فراهم شده در کلاس هماهنگ باشند
\n \n - \n
هدفها باید در بر گیرنده فعالیتهایی باشند که یادگیرندگان قبلا ً آنها را فرا نگرفته اند.
\n \n - \n
هدفها باید در محدوده زمان تعیین شده برای آموزش قابل حصول باشند.
\n \n
- \n
- \n
هدفهای رفتاری
\n \n
هدفهای کلی به علت مبهم و قابل تفسیر بودن باید به هدفهای روشنتر و مشخص تر تقسیم شوند.برای تقسیم یک هدف کلی به هدفهای کوچکتر می توان این سؤال را مطرح نمود:
\nدانش آموز چه باید بیان کند یا انجام دهد تا معلم متقاعد گردد که وی به هدف مورد نظر رسیده است؟
\n\nیک هدف رفتاری اگر به صورت کامل تدوین شده باشد معمولا ً از سه جزء مشخص تشکیل می شود.
\n- \n
- \n
رفتار:مقصود از رفتار فعالیتی است که شاگرد باید پس از شرکت در فعالیتهای آموزشی انجام دهد
\n \n - \n
شرایط اجرای عمل:شرایط یا امکانات یا محدودیتهایی که یادگیرنده با توجه به آنها عمل مورد انتظار را از خود نشان می دهد
\n \n - \n
معیار یا ملاک:ملاک حد نسابی است که بر اساس آن رفتاری خاص ارزشیابی می شود.
\n \n
- \n
- \n
نتیجه گیری از مباحث هدفهای آموزشی
\n \n
عمل ارزشیابی از فعالیتهای آموزشی یک دانش آموز، یک کلاس ،یک دوره و یا یک برنامه بدون آشنایی دقیق با هدفهای آموزشی یا بازده های مورد انتظار نمی تواند انجام پذیرد.برای ارزشیابی صحیح و منطقی از فعالیتهای آموزشی ،عامل ارزشیابی باید فعالیتهای مربوط به عمل ارزشیابی را با توجه به هدفهای تدوین شده انجام دهد.
\n- \n
- \n
سنجش نیاز های آموزشی
\n \n
به طور خلاصه فعالیتهای اساسی برای انجام نیاز سنجی آموزشی را می توان به شرح زیر بیان نمود:
\n- \n
- \n
فراهم آوردن یک لیست کامل از هدفهایی که باید در نیاز سنجی مورد استفاده قرار گیرد
\n \n - \n
تعیین اولویت نسبی هدفهای تهیه شده
\n \n - \n
تعیین وضعیت مطلوب و مورد انتظار و وضعیت موجود و مشخص کردن میزان تفاوت بین این دو وضعیت
\n \n
- \n
- \n
تعیین هدفهایی که از اهمیت خاصی برخوردار بوده و مشکل آموزشی به شمار می آیند.
\n \n
- \n
- \n
نتیجه گیری از مباحث نیاز سنجی آموزشی
\n \n
از نیاز سنجی آموزشی علاوه بر تدوین هدفهای آموزشی ،دوره ها و برنامه های رسمی آموزش ،می توان در زمینه های دیگر نیز استفاده نمود.مثلا ً اگر برنامه های آموزش ضمن خدمت کارکنان اداری و آموزشی بر اساس نیاز های تخصصی و حرفه ای آنان تدوین گردد و محتوی ارائه شده در جهت بر طرف کردن نیاز های آنان سامان داده شود،کارآیی این برنامه ها و همچنین علاقه و تمایل افراد نسبت به شرکت در برنامه های آموزش ضمن خدمت احتمالا ً افزایش خواهد یافت
\n- \n
- \n
طبقه بندی هدفهای تربیتی
\n \n
هدفهای تربیتی را در سه حوزه یا حیطه شناختی ،عاطفی و روانی-حرکتی طبقه بندی می نمایند.
\n- \n
- \n
حوزه شناختی هدفهایی را شامل می شود که با یادآوری،بازشناسی،دانش و رشد تواناییها و مهارتهای ذهنی سرو کار دارد .این حوزه مهمترین زمینه کار برنامه ریزان درسی و مجریان ارزشیابی را تشکیل می دهد
\n \n - \n
حوزه عاطفی شامل هدفهایی است که تغییرات حاصل
\n \n
در علاقه ها، نگرشها،ارزشها،و نیز رشد ارج شناسی و سازگاری را نشان می دهد.
\n- \n
- \n
حوزۀ روانی-حرکتی شامل هدفهایی است که با حرکت و هماهنگی قسمتهای مختلف بدن سروکار دارند.
\n \n
طبقه بندی ارائه شده برای حوزه شناختی و حوزه عاطفی به صورت خلاصه در زیر مورد بحث قرار گرفته است.
\n- \n
- \n
حوزه شناختی
\n \n - \n
دانش ،معلومات یا آگاهی
\n \n - \n
فهمیدن
\n \n - \n
کاربستن یا کاربرد
\n \n - \n
تحلیل
\n \n - \n
ترکیب
\n \n - \n
ارزشیابی
\n \n
- \n
- \n
حوزه عاطفی
\n \n - \n
دریافت کردن
\n \n - \n
پاسخ دادن
\n \n - \n
ارزش گذاری
\n \n - \n
سازمان دادن
\n \n - \n
درونی شن ارزشها(تبلور شخصیت)
\n \n - \n
سطح های طبقه بندی در حیطه شناختی
\n \n
- \n
- \n
سطح های طبقه بندی در حیطه عاطفی
\n \n
- \n
- \n
فصل چهارم
\n \n
ارزشیابی و اندازه گیری
\n- \n
- \n
هدفهای کلی
\n \n
دانش جویان پس از مطالب این فصل:
\n- \n
- \n
با مفاهیم اندازه گیری و ارزشیابی در آموزش آشنا می شوند
\n \n - \n
ویژگیهای ابزارهای اندازه گیری را می شناسند
\n \n - \n
انواع آزمون و ویژگیهای هر کدام را می آموزند
\n \n - \n
چگونگی استاندارد کردن آزمونهای پیشرفت تحصیلی را یاد می گیرند.
\n \n - \n
روشهای تعیین سطح دشواری و قدرت تفکیک را می آموزند
\n \n
- \n
- \n
با مفهوم روایی و پایایی در آزمونها آشنا می شوند.
\n \n
- \n
- \n
ارزشیابی و اندازه گیری
\n \n
می توان به دو نوع اندازه گیری اشاره نمود.اندازه گیری نتیجه مدار و اندازه گیری تصمیم مدار.در اندازه گیری نتیجه مدار جمع آوری اطلاعات در مورد یک پدیده به منظور شناخت آن پدیده صورت می گیرد.میل و علاقه برای شناخت پدیده محرک لازم برای عمل اندازه گیری را فراهم می آورد.اندازه گیری با هدف نتیجه گیری معمولا ً در حوزه تحقیق ، بخصوص تحقیق بنیادی انجام می گیرد.
\n\nعمل اندازه گیری تصمیم مدار همیشه متوجه انجام عملی است .اطلاعات جمع آوری می شوند تا از میان راههای مختلف برای انجام یک عمل،مناسبترین راه انتخاب گردد.
\n\nدر ارزشیابی دانش آموز،ارزشیابی برنامۀ درسی،ارزشیابی مدرسه،ارزشیابی پرسنل یا ارزشیابی از فعالیتهای دیگر، برحسب آنچه که مورد ارزشیابی قرار می گیرد،اطلاعات خاصی جمع آوری می گردد،از معیارهای خاصی برای بررسی و تفسیر داده ها استفاده می شود و تصمیم های خاصی اتخاذ می گردد .برای ارزشیابی دانش آموز ، آزمون های پیشرفت تحصیلی مهمترین وسیلۀ اندازه گیری به شمار می آیند.
\n- \n
- \n
خصوصیات ابزارهای اندازه گیری
\n \n - \n
مجری ارزشیابی باید اطمینان پیدا کند که ابزار بکار گرفته شده اطلاعات مورد نیاز برای تصمیم گیری را فراهم می سازد ،به این ویژگی آزمون یا ابزار روایی گفته می شود. یعنی ابزار همان چیزی را اندازه می گیرد که انتظار می رود اندازه بگیرد
\n \n - \n
ابزار اندازه گیری نه فقط باید روا باشد بلکه باید آنچه را که اندازه می گیرد ،دقیق و با حداقل خطا اندازه گیری کند.به این ویژگی آزمون پایایی یا ثبات در اندازه گیری گفته می شود.
\n \n
- \n
- \n
عواملی که در ارزشیابی مورد توجه قرار می گیرند معمولا ً پیچیده هستند و نمی توان آنها را با یک ابزار خاص اندازه گیری نمود.
\n \n - \n
ارزشیابی به انطباق هدفهای تعیین شده و بازده های پیش بینی شده و مورد انتظار محدود نمی گردد .مجری ارزشیابی باید ضمن توجه داشتن به این انطباق ارزشیابی کلیه اثرات ناشی از برنامۀ آموزشی جانبی و پیشبینی نشده را نیز مشاهده و اندازه گیری کند.
\n \n
با توجه به نقشی که مجری ارزشیابی در جریان اجرای ارزشیابی به عهده می گیرد ،باید با شیوه های اندازه گیری از عملکرد های آموزشی و عاطفی دانش آموزان آشنایی کامل داشته باشند.مجری ارزشیابی گاه در نقشی ظاهر می شود که مسؤلیت تهیه یک گزارش در زمینه کارآیی یا مؤثر بودن برنامه اجرا شده را به عهده دارد.
\n- \n
- \n
روشهای اندازه گیری
\n \n
برای اندازه گیری عملکرد دانش آموزان قبل از شروع برنامۀ آموزشی و عملکرد آنان پس از شروع و یا در پایان برنامه روشهای مختلفی وجود دارد .
\n- \n
- \n
آزمون و انواع آن
\n \n
آزمونها را می توان به صورتهای مختلف طبقه بندی نمود.مثلا ً آزمونهای نوشتاری،شفاهی و عملی،آزمونهای گروهی و فردی یا آزمونهای استاندارد شده و معلم ساخته.کرانباخ در یک طبقه بندی آزمون ها را به دو مقوله آزمونهای عملکرد بیشینه و آزمونهای عملکرد نوعی تقسیم می کند.عملکرد بیشینه مسائل مربوط به حوزۀ شناختی و آزمونهای عملکرد نوعی مسائل مربوط به حوزۀ عاطفی را اندازه می گیرند.
\n\nآزمونهای عملکرد بیشینه را می توان به سه دسته تقسیم نمود:
\nآزمونهای پیشرفت تحصیلی،آزمون های استعداد وآزمونهای هوش .آزمونهای پیشرفت تحصیلی توانایی فرد را در زمان حال اندازه می گیرند.این آزمونها آنچه را که فرد در رابطه با یک موضوع درسی فراگرفته اندازه می گیرد.
\n\nآزمونهای استعداد با توجه به میزان یادگیری و توانایی فعلی فرد ،ظرفیت یا آمادگی وی را در یک فعالیت یا موضوع خاص در آینده پیشبینی می کنند.آزمونهای هوش ترکیبی از آزمون های پیشرفت تحصیلی و استعداد هستند.این آزمونها از یک طرف یادگیری ها و مهارتهای کسب شده را اندازه می گیرند و از طرف دیگر عملکرد فرد را در آینده پیشبینی می کنند.
\n- \n
- \n
راهبردهای ارزشیابی
\n \n
پاپهام معتقد است که دو راهبرد خاص برای انجام ارزشیابی وجود دارد .آزمونهای ملاکی و آزمونهای هنجاری .ولی فنون به کار گرفته شده در این دو راهبرد کم و بیش یکسان هستند. این فنون را می توان در دو مقولۀ کلی طبقه بندی نمود: آزمونهای پاسخ گزین و آزمونهای پاسخ نگار.
\n\nآزمونهای صحیح –غلط،جورکردنی و چند گزینه ای اشکال مختلف سؤالهای پاسخ گزین هستند .در آزمونهای پاسخ نگار پاسخ دهنده خود پاسخ سؤال را فراهم می آورد .برحسب طول پاسخ مورد انتظار،این آزمونها را به آزمونهای کوتاه پاسخ یا کامل کردنی،پاسخ محدود و پاسخ باز تقسیم می کنند.بدیهی است که این فنون را می توان به صورتهای دیگر نیز طبقه بندی نمود.مثلا ً آزمونهای عینی یا آزمونهایی که نمره گذاری آنها عینی و مستقل از نظر و قضاوت نمره گذار صورت می گیرد.و آزمونهای ذهنی که
\n\nنمره گزاری آنها ذهنی و تحت تأثیر قضاوت ذهنی فرد نمره گزار قرار می گیرد.
\n- \n
- \n
آزمونهای هنجاری
\n \n
